Ok

By continuing your visit to this site, you accept the use of cookies. These ensure the smooth running of our services. Learn more.

2015.03.27

تدريس القراءة بالمغرب عشرون سنة من العبث

هذه رسالة مفتوحة وجهتها إلى المجلس الأعلى للتربية والتكوين تتعلق بموضوع القراءة منذ سنة تقريبا أعيد نشرها هنا للإفادة والإطلاع قصد فتح نقاش لا يزال غائبا

 

السيد الرئيس المنتدب للمجلس الأعلى للتربية والتكوين المحترم

 

 أكتب إليكم هذا الرسالة باعتباركم الرئيس المنتدب للمجلس الأعلى للتعليم الذي يُعد مؤسسة دستورية تملك صلاحيات واسعة منها الإسهام في تحسين جودة المنظومة الوطنية للتربية والتكوين،  وضمان إصلاحها، والرفع من مردوديتها، وتطوير أدائها

لتحميل الرسالة يرجى النقر على الرابط

رسالة مفتوحة.pdf

 

 

2014.11.23

" رواية "فدان الجمل

001.jpg ق.jpg يمكن تحميل رواية عبد الرحيم كلموني  

 

 رواية فدان الجمل.pdf

002.jpg

2014.11.13

لتحميل كتاب مدخل إلى القراءة المنهجية

:أضع رهن إشارة جميع المهتمين بشأن تدريس اللغة العربية والقراءة هذا الكتاب

مدخل إلى القراءة 

      pdf   المنهجية 

 

002 نهائي.jpg  

2014.10.13

وورْدْزْووُرْثْ والحَصَّادة: أزمة كتاب مدرسي أو أزمة تعليم

قبل أيام، اقتنيت العدة المدرسية لابني الذي يدرس هذه السنة بالقسم السادس الابتدائي، وخلال تصفحي لكتاب اللغة العربية المقرر(في رحاب اللغة العربية للقسم السادس) استرعى انتباهي  وجود قصيدة مترجمة للشاعر الإنجليزي "ووردزوورث"معنونة بـ"الحَصّادة" مرفقة بصورة لآلة حصاد ميكانيكية(...) لقراءة المزيد انقر على الرابط وورْدْزْووُرْثْ والحَصَّادة أزمة كتاب مدرسي أو أزمة تعليم .docx

2014.01.24

عشرة توجيهات لتدريس القراءة

عشرة توجيهات لتدريس القراءة

1)    الابتعاد عن الكتاب المدرسي( الاكتفاء بالنص الذي سيكون موضوع قراءة):

-       لأن به أخطاءً: في توثيق النص: يمكن تصحيحها

       أخطاء إملائية ولغوية ومطبعية...إلخ: يمكن إصلاحها

       أخطاء منهجية: ترسخ تمثلات خاطئة لفعل القراءة، والقراءة المقترحة عاجزة عن بناء معنى النص.

 

              لتحميل المقال كاملا الرجاء النقر على الرابطimages (8).jpg

عشر توجيهات لتدريس القراءة (1).pdf

2014.01.07

أهلا وسهلا بكم

مرحبا...

تسعى هذه المدونة المتواضعة إلى المساهمة في:

§      إصلاح طرائق تدريس اللغة العربية وتحديثها؛

§      تقديم توجيهات بيداغوجية وديداكتيكية لتفعيل تدريس هذه اللغة؛

§      تفعيل طرائق تدرس القراءة بالتعليم المغربي؛

§      نقد البرامج التعليمية، وطرائق التدريس؛

§      اقتراح سيناريوهات تدريسية؛

§      الاستفادة مما استجد من بحوث في المجال البيداغوجي والديداكتيكي؛

 

§      فتح نقاش وتقاسم للأفكار والآراء من أجل تشخيص أعطاب التعليم المغربي والبحث عن مداخل للإصلاح...

2014.01.05

نموذج جذاذة درس

هذا نموذج لجذاذة درس فارغة يمكن الاستعانة بها في إعداد الدروس. ويمكن تطويرها وإغناؤها حسب التصور الشخصي وسيناريو الدرس... لتحميل الجذاذة انقر هنا:   جذاذة إعداد درس.docx

2014.01.01

اختلالات تدريس القراءة بالتعليم التأهيلي

 

image classe.jpg

اختلالات    تدريس القراءة بالتعليم التأهيلي

ثمة اختلالات كبيرة في اختيار وإرساء البرامج الخاصة باللغة العربية بالتعليم الثانوي إذ لم تشهد أي تغيير جدي وملموس منذ عقود طويلة. فقد ظلت المفردات والمضامين المقررة هي نفسها. ورغم الحديث المكرور عن إصلاح نظام التربية والتكوين وضمنه إصلاح البرامج والمناهج،  فإن برامج اللغة العربية ظلت على حالها. ورغم الحديث عن منهاج تعليمي لبث التصور السائد إلى اليوم منحصرا في إطار مفهوم المقرر أو البرنامج الدراسي نظرا لغياب خلفية منهاجية مسنودة بالأدبيات المرتبطة ببناء المناهج التعليمية.

يمكن للمتأمل في الكتب المدرسية، التي هي ليست سوى تنفيذ حرفي أو أقل حرفية  للمقررات التي تعدها اللجان  التي تكلف بوضع البرامج والتوجيهات الرسمية، أن يلمس ضعف التصورات التي تحكم هذه المقررات والبرامج نظرا لغياب خلفيات بيداغوجية مسنودة بمعرفة ترفدها علوم التربية، وديداكتيكية تبرر اختيارات المحتوى التدريسي وأشكال المعالجة التي تخضع لها هذه المحتويات المنتقاة بشكل مبرر لأن البيداغوجيا، ما هي في نهاية المطاف، سوى اختيارات واعية ومنهجية تستدعي التبرير والتعليل.

تعد مواضيع امتحان الباكالوريا في تدرس اللغة العربية المرآة التي تعكس التصورات البيداغوجية والديداكتيكية الرسمية، والأهداف التكوينية ومستوى التعلمات المكتسبة من قبل التلميذ خلال مسار دراسي يتعدى 12 سنة مانحة صورة عن بروفيل تعليمي له مواصفات وتمظهرات خاصة، بالإضافة أشكال المقاربات الديداكتيكية المستخدمة في الفصول الدراسية. فهي، باختصار، تشي بمستوى التعليم الوطني من خلال إعطاء صورة عن التصورات البيداغوجية والاختيارات المعرفية والديداكتيكية، وكذا عن الممارسات المدرسية الراسخة التي تزيدها الوثائق الرسمية تجذرا ورسوخا بفعل غياب الاجتهاد والنزعة العامة نحو التقليد والاجترار، كما تبين عمق الاختلالات التي تمس النظام التعليمي بالمغرب وتسمه بالعقم والتدني واللذين نبهت إليهما تقارير ودراسات وطنية ودولية في مناسبات عدة.

ويمكن أن نجمل مظاهر الخلل في النقط التالية:

-        ما سمي شططا وتعسفا بالقراءة المنهجية التي تستعملها التوجيهات الرسمية والمذكرات التنظيمية وتروج وسط المدرسين والمدرسات وتقارير التفتيش، لا حظ لها من المنهجية إذ إنها ليست سوى برنامج قرائي نمطي يسلك الخطوات نفسها بدون تجديد أو اجتهاد. ويرسخ هذه العاهات البيداغوجية الكتاب المدرسي الذي يقدم للمعلم والمتعلم كليهما وصفة جاهزة ما هي إلا اجترار لطرائق عقيمة تتحكم في الممارسة التدريسية منذ عقود طويلة. إنها لا تقترح أي تصور قرائي ناضج ويتمتع بالقدر الضروري من الملاءمة المنهجية. ولا تحظى النصوص بأي مقاربة ولا اختبار منهجي ولا بناء معنى. فالطريقة العقيمة التي تسقط في الفصل المعيب بين الشكل والمحتوى تتنكب الانصباب على النصوص ومحاولة سبر أغوارها بواسط العدة القرائية المناسبة وانطلاقا من المداخل الميسرة لإدراك بنية النص، وتمر بجانب النص من خلال إسقاط المعارف القبلية والتصورات النقدية الجاهزة عليه والمصادرة على معنى واحد شاخص في النص يدرك كلية في ما يسمى بمرحلة الفهم( التي تنصب أسئلتها على المضمون) فيما تختص مرحلة التحليل باستخراج بعض الموارد النصية من معجم وصور بلاغية وأفكار وأساليب في صورةِ مشتتة تجهز بنمطيتها على كلية النص وأبعاده الدلالية والجمالية.

-        هذه النمطية تتجسد أحسن تجسيد في الامتحان الوطني النهائي(امتحان البكالوريا) الذي يتحكم في شكل القراءة المقدمة في الفصل الدراسي. فبدعوى تمكين التلميذ و"إقداره" (وهي اللغة الأثيرة لدى البيداغوجيا الرسمية) على معالجة النصوص والتعامل معها و"قراءتها منهجيا" تقوم الممارسة الفصلية بترسيخ هذا التصور الجاهز الذي يتحكم بشكل مطلق في العمل البيداغوجي. يصير كل شيء معدا سلفا: الخطاطة نفسها، التصور نفسه، وما على التلميذ إلا إعادة إنتاجه في لحظ الامتحان الذي بدل أن يكون وضعية للإنتاج الكتابي ( مصطلح آخر للتعبير والإنشاء/ التعبير الكتابي) يصير وضعية تقوم على الاجترار وإعادة الإنتاج. أليس تحليل النص في العمق سوى إعادة إنتاج؟ علما بأن واضعي البرنامج الدراسي الخاص بالقسم النهائي بالتعليم الثانوي التأهيلي لمادة اللغة العربية لم يميزوا بين وضعيات بيداغوجية لكل واحدة خصوصياتها ومميزاتها وهي:

-        1- تحليل النص أو ما يمكن التعبير عنه بالقراءة المنهجية أو القراءة التحليلية للنص أو الاختبار المنهجي للنص، وهي مفاهيم ذات قاسم مشترك هو الانطلاق من نص ومحاولة بناء معناه بواسطة الدفاع عن قراءة منسجمة ومععلة بواسطة تشغيل  واستغلال الموارد النصية والخارج-نصية الملائمة، واستعمال العدة المنهجية المناسبة في ذلك.

-        2- الإنشاء الأدبي.: ويتم فيه الانطلاق من قولة أو استشهاد أو فكرة ويطلب من التلميذ تحليلها والتوسع فيها انطلاقا من مكاسبه الثقافية والمنهجية.

-         3- التعليق على النص، وهي وضعية بيداغوجية يكون المطلوب فبها من التلميذ التعليق على نص من النصوص انطلاقا من زاوية أو زوايا نظر . ففي البرنامج الدراسي الحالي نجد هذا الخلط المعيب في المفاهيم الرمتبطة بالوضعيات البيداغوجية التدريسية والتقويمية. ومن ذلك المطلب الاختباري الرئيس لامتحان الباكالوريا في شعبة الآداب والعلوم الإنسانية: كتابة إنشاء أدبي حول نص نثري أو شعري في حين أن المقصود هو تحليل النص الأدبي. لقد تم التخلي نهائيا ومنذ برنامج 1996 عن الإنشاء الأدبي لصالح تحليل النص الذي كما سبقت الإشارة إلى ذلك ما هو في الحقيقة سوى تمرين لإعادة الإنتاج لأن التلميذ غالبا ما يجد ما يستند عليه، وحين تعوزه القدرة على التحليل غالبا ما يتكئ على موارد النص موضوع التحليل خلاف الإنشاء الذي( وكما تدل على ذلك التسمية) ينشئ فيه التلميذ نصا من عنده موظفا قراءاته وأفكاره مراعيا سلامة اللغة واتساق الأفكار...إلخ. إنهما وضعيتان بيداغوجيتان مختلفتان لكل واحدة أبعادها ورهاناتها، لكنهما على المستوى البيداغوجي متكاملتان، والاختبار الأنسب هو الذي يزاوج بينهما لفحص مستوى تحقق الكفايات القرائية والتحليلية على نحو أقل شططا وأكثر صدقا ونجاعة. لقد تم التخلي عن الإنشاء الأدبي والاقتصار في التقويم على تحليل النص مع بزوغ الحديث عن المقاربة بالكفايات التي زُعم أنها جاءت على أنقاض التعليم بواسطة الأهداف التي، في غياب التكوين، لم يكن يطبق ألا بصورة مبتسرة واختزالية، وهي مقاربة تم تداولها على مستوى الخطاب التربوي الرسمي لكنها  لم تُرْسَ قط على مستوى الممارسة داخل الفصول الدراسية التي يصعب، نظرا لاختلالات موضوعية، أن تتسرب إليها نفحات التجديد التربوي. تلك هي المفارقة، فحين كثر الحديث عن الكفايات ضمر التكوين التربوي للتلميذ المغربي وتدنى المستوى التعليمي إلى الدرك الأسفل بينما كان ينبغي أن يحصل العكس. لقد أدت الرغبة الجامحة في توحيد المواصفات وتدقيقها ووضع أطر مرجعية للمواد الدراسية بهدف توحيد عملية التصحيح وضمان "النزاهة والدقة" إلى نتائج كارثية أجهزت على كل النوايا الحسنة التي حاولت أن تستبدل نموذجا تربويا جديدا هو المقاربة بالكفايات بالتدريس بواسطة الأهداف الذي استهدفته معاول الهدم والنقد منذ عقود. لقد أدى تقنين عملية التصحيح إلى إفراغ الامتحان من محتواه من خلال الاحتفال بالشكليات العقيمة التي ترسخها الممارسة الصفية وتتجسد أحسن تجسيد في الامتحان الإشهادي الذي يتحكم في العملية التعليمية برمتها إذ يفرض تصورا بيداغوجيا وديداكتيكيا واحدا ووحيدا تصير معه إجابات التلاميذ نسخة طبق الأصل لنموذج واحد تم إساؤه وترسيخه بصورة نهائية.

ما المطلوب عمله من تلميذ الباكالوريا المغربية في اللغة العربية القيام به في الامتحان الإشهادي النهائي؟

إنه مطالب بإعادة إنتاج خطاطة قرائية جاهزة تكرر ما تعلمه(أو ما لقن له) خلال حصص قراءة النصوص، من خلال قطع مسارات معروفة سلفا تتمثل في المستويات التحليلية التي تتخذ من صنافة بلوم للمجال العرفاني مرجعا لها (المعرفة/الفهم/ التحليل/ التركيب / التقويم)، والتي لم يتزحزح عنها تدريس اللغة العربية منذ صدور التوجيهات الرسمية لتدريس اللغة العربية في الكتاب الأزرق الصادر عن وزارة التربية الوطنية سنة 1975 مع كل ما ينجم عن ذلك من عواقب وخيمة على مستوى القراءة والتحليل وبناء الكفايات القرائية وتنميتها، وهي الدعامات الأساسية لكل مشروع تربوي جدير بالأهمية والنجاح يتوخى تكوين مواطن قارئ. لقد أدى إدخال مفهوم ملتبس ومسلوخ عن سياق بيداغوجي مختلف (فرنسا) وبدون تمثل للخلفيات المعرفية والبيداغوجية التي ساهمت في بزوغه الذي سبقته نقاشات طويلة، وهو مفهوم القراءة المنهجية منذ برنامج 1994 إلى تعميق الرداءة البيداغوجية عن طريق تحويل القراءة إلى إجراءات تطبعها النمطية العقيمة في أبعد تجلياتها والتي زادتها الممارسة الصفية تجذرا ورسوخا وكرستها الكتب المدرسية الخاصة بمادة اللغة العربية للسلك الثانوي التأهيلي سواء الجيل الأول الذي صدر ما بين 1994 و1996 أو الجيل الثاني الذي صدر عقب ما سمي بإصلاح "المناهج" مابين 2004 و2006 والذي عمقت كتبه الاختلالات البيداغوجية لدرس القراءة والمكونات الأخرى التي تضمنها الجيل الأول، لكنها ذهبت بعيدا بتنميط أنشطة القراءة إلى حد الإسفاف والابتذال وهي كتب لم تخضع لأي تجريب ولم يفتح بخصوصها أي نقاش، ولم يواكبها النقد والتقويم علما بأنها جاءت مليئة بالأخطاء وعاجزة عن فرض تصور ديداكتيكي وبيداغوجي يتمتع بالحد الأدنى من الجدية والملاءمة لتحقيق قدر مطلوب من الجودة البيداغوجية التي لا يمكن أن تحقق دون تحسين التعلمات وطرائق التدريس وتجويدها  وتنويعها.

يمكن للمتأمل في موضوع امتحان الباكالوريا والوثيقة المصاحبة لعملية التصحيح( عناصر الإجابة وسلم التنقيط) أن يلاحظ ضعف الرهانات الاختبارية وهزالة المستوى التعليمي الذي يتجسد في بروفايل التخرج حيث لا يستدعي المطلوب إنجازه من التلميذ خلال حصة الامتحان، سواء الجهوي منه (بالنسبة للشعب العلمية والتقنية في السنة الأولى في سلك الباكالوريا)، أو الوطني( الخاص بالمستوى النهائي بالنسبة لشعبتي الآداب والعلوم الإنسانية)، التحكم في الكفايات القرائية والتحليلية الضرورية لكل قراءة منهجية حقيقية. عليه فقط أن يستحضر النموذج الجاهز الذي ينحصر في مقدمة يستعين فيها بما تختزنه الذاكرة من الإملاءات التي تلقاها في الفصل، وثمة تلاميذ يحفظون مقدمات نمطية صالحة للاستعمال في سياقات متشابهة، وهو أمر ينسجم مع طبيعة وشكل القراءة التي تعود عليها التلميذ ونمَّطها الامتحان الإشهادي بصورة نهائية؛ ثم تتوالى عمليات شكلية مثل الملاحظة والفهم الذي يختزل النص ويفرغه من محتواه. يمكن أن تصلح هذه الطريقة للنصوص البسيطة البنية والتقليدية الشكل. لكن حين يعلق الأمر  بالنصوص الشعرية الحداثية ذات البنية المركبة، والإحالات المتعددة، والاستعمال البلاغي المكثف والمغاير، تعجز هذه الشبكة المعدة سلفا عن الاشتغال. وهذا ما  يبرر ويفسر، دون شك، تجنب هذا النوع من النصوص في التقويم الإشهادي رغم أنها تشكل جانبا أساسيا من البرنامج الدراسي الخاص بأدب الباكالوريا باعتبارها مجزوءة من مجزوءاته. وتتميز هذه النصوص، غالبا،  بكونها لا تمتلك مضمونا جاهزا وجليا يمكن الإمساك به وتقديم تلخيص عنه، بل لا يمكن بناء معنى لها إلا بواسطة استراتيجية فهم محكمة، وانطلاقا من بنيتها والموارد النصية المشكلة لها، سواء كانت موارد لغوية، بلاغية، إيقاعية، طباعية...إلخ.

أما في مرحلة "التحليل" الذي لا يعادل المستوى الصنافي المرتبط بالأهداف البيداغوجية كما حددها بنيامين بلوم والذي يعد مرقى بالغ الأهمية ويتطلب قدرات وكفايات خاصة من التلميذ،فيختزل في استعراض بعض المكونات النصية بطريقة تغيب عنها الوظيفية وتفتقر إلى الانسجام بهدف إثبات الخلاصات الجاهزة التي تلقاها التلاميذ حول المدارس والاتجاهات الأدبية والنقدية والتي لا تردس فيها النصوص إلا باعتبارها ذرائع للتمثيل على الاتجاهات والمذاهب الأدبية، وهي عملية ميكانيكية غير مجدية لا يمكنها أن تنمي القدرة على التفكير وحل المشكلات التحليلية والتأويلية.

الأدب وتاريخ الأدب

يعد الأدب شعرا ونثرا وسيلة أساسية في تعلم اللغة أيا كانت هذه اللغة لأنه ذاكرتها التي لا ينضب معينها، ومجالها الحيوي الذي فيه تعيش وتتنفس، وتنمو وتتفوق على نفسها في الروائع التي تشرف اللغة التي كتبت بها. إن الاختيارات البيداغوجية في وضع المناهج الدراسية بمواصفات التلميذ وبروفيل تخرجه من سلك تعليمي أو مسار دراسي برمته يجب أن تدقق في ما ينبغي( أو ما يحسن) أن يتعلمه التلميذ. تستدعي فكرة الاختيار( ليس البيداغوجيا في الختام سوى اختيار)  فكرة الإبعاد بمعنى أن واضع البرنامج ينتقي محتويات ويبعد أخرى لدواع تربوية وبيداغوجية يجب أن تكون واضحة ومعللة بما يكفي من الحجج المعقولة. فواضع المنهاج عليه أن يكون واعيا بمهمته لأنه يرهن مستقبل أجيال المتعلمين لسنوات بل لعقود أحيانا في تعلمات غير مجدية وفاقدة للمعنى بالنسبة للمتعلم نفسه  وبالنسبة للمجتمع. على واضع البرنامج الدراسي حتى نكون أكثر تواضعا وأقل تجاوزا من الحديث عن المنهاج الدراسي أن يتساءل عن جدوى التعلمات،  وما هي التعلمات  التي بمقدورها أن تنشئ مواطنا يمتمتع بالقدر الكافي من القدرات الكفايات التي لا ينحصر أثرها في المحيط المدرسي بل في الحياة برمتها. وحين يتعلق الأمر بتخصص اللغات والآداب عليه أن يتساءل عن أنسب المحتويات البيداغوجية وأنجع المقاربات الديداكتيكية وأقدرها على خلق تلميذ قارئ بكل ما تحمله القراءة من معنى الذكاء والبحث عن المعنى والتفكير فيه وإعمال العقل والبحث في ما وراء السطور مع ترك مسافة نقدية مع المقروء، وحب الأدب الرفيع وتمثل مختلف القيم التي يحملها ويدافع عنها ضمنا أو صراحة...عليه التساؤل عن الهدف من دراسة محتويات بعينها، اتجاه أدبي أو مدرسة أدبية، هل نريد بذلك خلق تلاميذ قراء أو نقاد أدبيين،  إلى غير ذلك من الأسئلة المشروعة لأنها تهم مسألة على قدر بالغ من الأهمية والخطورة. هذه أمور يتعذر أن نلمسها في المدرسة المغربية والعربية  في ظل برامج ملفقة تفتقر إلى الانسجام والعمق، تسوى على عجل وتنبني على الاجترار والنقل وفضل الكم على الكيف.

ثمة سؤال هام يتعلق ببنية البرامج والمقررات الخاصة بدرس اللغة العربية بالتعليم الثانوي التأهيلي هي مسوغات الاختيارات البيداغوجية الراسخة منذ الاستقلال إلى اليوم الذي سمتها البارزة هي الهوس بالكم و النزوع إلى  الشمولية (L'éxaustivité) التي تتمظهر في رغبة البرامج في تدريس كل شيء: الأجناس الأدبية والمدارس والأنواع الأدبية، الاتجاهات في النثر والشعر قديما وحديثا، وحين يتعلق الأمر بقراءة النصوص وتحليلها تلح التوجيهات الرسمية على الحرص على الشمولية أي قول كل شيء حول النص في غياب أي مشروع قرائي يترتب بدوره عن غياب أي مشروع بيداغوجي يدقق بروفيلات التعلم خلال المسارات التعليمية جملة وتفصيلا، وما الحديث عن المستويات القرائية سوى تعبير عن هذه النزعة المضادة للبيداغوجيا. ذلك لأن البيداغوجيا تناوئ الشمولية لأنها غير ممكنة ولا يسمح بها المقام البيداغوجي المدرسي المثقل بإكراهات الزمان والمكان.

عبد الرحيم كلموني

مفتش التعليم الثانوي التأهيلي

أكاديمية الجهة الشرقية

 

 لتحميل المقال يرجى النقر هنا:  اختلالات القراءة بالتعليم الثانوي.docx

  

 

 

1 2 3 4 Next